TIC NERVIOSO
Los tics son contracciones nerviosas involuntarias que puede implicar cualquier grupo de músculos voluntarios. Los tics pueden ser parcialmente controlados, por lo general por corta duración durante la cual la persona hace un gran esfuerzo para controlarlos. Más tarde, sin embargo, los tics ocurrirán de nuevo y pueden ser más fuertes debido a la tentativa de compensación. Los tics pueden consistir en parpadeo de ojo, muecas faciales, aleteo nasal, o apertura de la boca. El mejor entendimiento de como una persona con tic debe sentirse es por ejemplo, uno puede tratar de abstenerse de parpadear sus propios ojos durante un largo período de tiempo. Este será fácil al principio, pero después de aproximadamente 30 segundos el parpadeo ocurrirá casi automáticamente. Así es como una persona con un tic se siente constantemente. Los tics se hacen peores cuando la gente está bajo situaciones estresantes. Por lo general presentándose por primera vez cuando una hay una emergencia familiar o cuando es movido de un lugar seguro.
Los tics por lo general fluctúan en la intensidad y si ellos ocurren sólo temporalmente, ellos no califican para ningún desorden del tic.
Los tics pueden ser motores o vocales; los tics vocales incluyen el tarareo, el gruñido, o decir palabras reales, por lo general de una manera explosiva, y espástica, (las palabras puede ser como maldiciones).
Los tics pueden ser simples o complejos. Un tic simple es sin sentido, como un parpadeo de ojo, cualquier músculo que se contraiga nerviosamente, un gruñido, o una producción de un ruido. Un tic complejo consiste en un movimiento de músculo con un propósito, como rasguñar, lanzamiento de algo, o masticación. Un tic vocal complejo es el que realmente produce una palabra, no solamente un sonido.El más complicado y preocupante tic nervioso es el desorden de Tourette. Este desorden requiere la presencia de tics durante al menos 1 año. Los tics deben ser de naturaleza motora y vocal. Los tics deben ser frecuentes, nunca conteniéndose por un periodo de más de 2 meses. Ellos también deben causar un daño significativo. El desorden de Tourette es una combinación de múltiples tics, síntomas como AD/HD, y dificultades obsesivas compulsivas.
- Desorden de tic motor crónico:
- Es como el Tourette excepto no es asociado con tics vocales
- Desorden de tic vocal crónico:
- Es como el Tourette excepto que consiste sólo en tics vocales (no tics motores)
- Desorden de tic agudo:
- Es un desorden que consiste en tics, durando un tiempo corto y resuelven cuando el factor de tensión que lo causa es eliminado (dura menos de 3 meses)
- Desorden de tic por otra parte no especificado:
- Incluye todos los otros desórdenes que no encuentran los criterios para los desórdenes arriba mencionados.
LOS NI-NIS
El término de "NI-NI" hace referencia al sector de la población que en la actualidad no está trabajando ni estudiando (Ni estudia, ni trabaja), siendo la mayoría jóvenes en edad escolar. Los principales detonantes de este problema son la falta de empleo, la deserción escolar y la baja calidad educativa.
Equivale al acrónimo inglés NEET, acrónimo en inglés de la expresión Not in Employment, Education or Training (Ni trabaja, ni estudia ni recibe formación). El acrónimo inglés fue utilizado por primera vez por el gobierno británico y su uso se ha extendido en otros países, entre los que se incluyen Japón, China, y Corea del Sur, mientras en los países de habla hispana se prefiere la denominación "nini" o "ni-ni".
En el Reino Unido, la clasificación abarca a personas de entre 16 y 18 años (a los 16 años algunos todavía están en la edad de educación obligatoria). En Japón, la clasificación abarca a las personas de entre 15 y 34 años que están desempleados, solteros, no alistados en la escuela o encargándose de tareas domésticas, y que no están buscando trabajo o recibiendo la formación necesaria para el mismo. El grupo de NEET no es un conjunto uniforme de individuos sino que está compuesto, por un lado, por personas que son consideradas NEET sólo durante un corto período mientras prueban diferentes opciones; y, por otro, por personas con graves y a veces múltiples trastornos mentales en riesgo de permanecer desocupados a largo plazo.
Causas
- La población de jóvenes provenientes de familias con bajos ingresos, se ven obligados a abandonar la escuela a una edad más temprana por lo que se les dificulta mas conseguir un empleo.
- Paternidad a temprana edad, principalmente a la edad de entre 15 y 19 años.
- Ocio.
- Falta de atención en el ámbito familiar.
- Problemas Sociales.
- El no tener recursos económicos.
- El no querer estudiar.
[editar]Impacto en las sociedades
El aumento de esta población trae consigo graves consecuencias para un país ya que los NI-NI se convierten en una población muy vulnerable para ser captada por la delincuencia organizada ya que se les ofrece cierto tipos de oportunidades que no podrían obtener a corto plazo con la falta de educación en la que viven.
Por otro lado, el no tener una actividad o responsabilidad que cumplir, se fomenta la vagancia, haciendo mucho más probable el consumo de sustancias tóxicas, que tarde o temprano termina en adicciones, e incluso la depresión que causa dicha situación en los jóvenes culmina en intentos de suicidio; por lo que si se considera lo anterior los impactos que tienen en una sociedad aquellos jóvenes que ni estudian, ni trabajan, no sólo son económicos.
Los Ni-Ni viven en condición social de verdadera marginación, discriminación y exclusión social; son chicos que están obligados a mantener situación forzada de ocio frustrante, obligatorio, impuesto, incómodo, improductivo, angustiante y doloroso.1 Son jóvenes desocupados que buscan acomodo, que tratan de encontrar un lugar en la sociedad, que luchan para conseguirlo pero, sencillamente, no lo logran. Asimismo, están en busca de trabajos y universidades, que hacen filas, llenan formularios, acuden a entrevistas y exámenes, pero sólo reciben negativas.2 Toman una posición indiferente ante la realidad y optan por no estudiar ya que afirman que no conseguirán trabajo relacionado a sus estudios o simplemente por falta de ganas en el estudio.3
En América Latina, según el Informe Mundial sobre la Juventud de 2007, en 2004 entre el 18 y el 20% de los adolescentes de entre 15 y 19 años no estudiaban ni trabajaban. En México no existe una cifra exacta sobre el número de Ni-Ni, por el contrario, existe una discusión entre diversos organismos del gobierno. Según el rector de la UNAM la cifra asciende a más de 7.5 millones de jóvenes (22% de la población de entre 12 y 29 años, de los cuales más de 6 millones son mujeres), lo que contrasta con la cifra de menos de 300 mil jóvenes publicada por funcionarios de la SEP. Sin embargo, ambas instituciones (UNAM y SEP) están de acuerdo en que aunque sus cifras son diferentes, indican que hay una grave falta de oportunidades y aspiraciones en los jóvenes.4
La crisis de la generación de los Ni-Ni se ha acentuado en los últimos años debido a que aunque las generaciones crecen en un ambiente de tecnología y democracia, tienen una gran dificultad para desarrollar un proyecto de vida y de emanciparse. Esta generación se enfrenta con condiciones laborales deterioradas: infraempleo y la no valoración de la formación educativa. Una de las razones por la que los Ni-Ni sufren de angustia es por la posibilidad de tener una calidad de vida inferior a la de sus padres.5
Otra de las causas de la angustia en este grupo de personas se debe a que no le encuentran sentido a estudiar, si después de haberlo hecho les costará mucho trabajo conseguir un empleo relacionado con lo que estudiaron, por lo que deciden no hacer ninguna de las dos cosas y ocuparse su tiempo en ociosidades, lo que causa en ellos una sensación de sin sentido.6
Una comparación muy interesante es la que hacen los sociólogos, al contrastar esta generación con las pasadas en las que si los jóvenes no estudiaban, se ponían a trabajar; sin embargo, en las generaciones de la actualidad si los jóvenes no estudian, tampoco trabajan. Un dato interesante es que la mayoría de miembros de esta generación forman parte de familias de clases medias y bajas.7
En las revoluciones árabes de 2010 y 2011 se considera que la participación de las generaciones de jóvenes ni-ni ha sido decisiva.8
Al respecto, un libro que explora el problema y propone soluciones, del punto de vista familiar y psicológico, es "Generación Ni ni" escrito por Alejandro Schujman.
México
Según datos emitidos por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) existen aproximadamente 7 millones de jóvenes en edad productiva que pertenecen a este sector.
El problema de los NI-NI actualmente es muy preocupante, ya que tomando en cuenta la crisis económica que enfrenta el país, las cifras han ido en aumento. Los directores de las principales universidades públicas del país, el ex director del IPN, José Enrique Villa, y el actual rector de la UNAM, José Narro, se han dirigido a los políticos y al gobierno actual con el fin de crear proyectos para generar mayores expectativas y oportunidades a la población juvenil para no desaprovechar al “bono demográfico”, es decir a los jóvenes que en un futuro se harán cargo del país.
La UNAM advierte en un estudio a través del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la Universidad Nacional Autónoma de México (CRIM-UNAM) que los NI-NI son una bomba de tiempo a la que el gobierno no ha querido desactivar, por lo que advierten que aumentará el número de jóvenes que prefieran migrar hacía E.U.A. o Canadá con el objetivo de encontrar mejores oportunidades, o que opten por la economía informal y la delincuencia.
También se menciona en la investigación que el 37% de los adolescentes abandonan la escuela antes de terminar la secundaria, lo que equivale a más de una tercera parte, y se advierte que esta cifra podría aumentar debido a las condiciones económicas.
TRASTORNO DE IDENTIDAD DE GENERO
Es un conflicto entre el sexo físico real de una persona y el sexo con el que ésta se identifica. Por ejemplo, una persona identificada como varón puede realmente sentirse y actuar como una mujer. La persona está muy incómoda con el sexo con el que nació.
Causas
Las personas con problemas de identidad de género pueden actuar y presentarse como miembros del sexo opuesto. El trastorno puede afectar:
- La elección de los compañeros sexuales
- Amaneramientos, comportamiento y vestuario
- La autoestima
El trastorno de identidad de género no es lo mismo que la homosexualidad.
Es necesario que los conflictos de identidad continúen con el tiempo para considerarse un trastorno de identidad de género. La forma como ocurre el conflicto de género es diferente en cada persona. Por ejemplo, algunas personas pueden vestirse al contrario, mientras que otras desean una cirugía de cambio de sexo. Algunas personas de un género en privado se identifican más con el otro sexo.
Las personas que nacen con genitales ambiguos, lo cual puede generar inquietudes acerca de su sexo, pueden desarrollar un trastorno de identidad de género.
Se desconoce la causa, pero las hormonas en el útero, los genes y los factores sociales y ambientales (como la crianza) pueden intervenir. Este raro trastorno puede ocurrir en niños o en adultos.
Síntomas
Los síntomas pueden variar por edades y son afectados por el ambiente social de la persona. Pueden abarcar los siguientes:
Niños:
- Tienen desagrado por sus propios genitales
- Son rechazados por sus compañeros y se sienten aislados
- Creen que ellos crecerán y llegarán a ser del sexo opuesto
- Sufren depresión o ansiedad
- Dicen que desean pertenecer al sexo opuesto
Adultos:
- Se visten como si fueran del sexo opuesto
- Se sienten aislados
- Sufren depresión o ansiedad
- Desean vivir como una persona del sexo opuesto
- Desean deshacerse de sus propios genitales
Adultos o niños:
- Cambian la forma de vestir y muestran hábitos característicos del sexo opuesto
- Se alejan de la interacción social
Pruebas y exámenes
La sensación de estar en el cuerpo del sexo o género "equivocado" debe durar al menos dos años para hacer el diagnóstico. La historia clínica y una evaluación psiquiátrica pueden confirmar el deseo constante de la persona de pertenecer al sexo opuesto. La elección del compañero puede ser del mismo sexo o del sexo opuesto.
Tratamiento
Se recomienda terapia individual y familiar para los niños con el fin de crear un ambiente de apoyo en casa y en el colegio. Igualmente se recomienda terapia individual y, de ser apropiado, terapia de pareja para los adultos. El cambio de sexo mediante la cirugía y la hormonoterapia son una opción, pero los problemas de identidad pueden continuar después de este tratamiento.
Expectativas (pronóstico)
El diagnóstico y tratamiento oportunos de este trastorno pueden reducir las probabilidades de depresión, angustia emocional y suicidio.
Posibles complicaciones
- Depresión o ansiedad
- Angustia emocional
- Sentirse solo
- Baja autoestima
- Suicidio
Cuándo contactar a un profesional médico
Solicite una cita con el médico si tiene síntomas de este trastorno y desea ayuda, especialmente si presenta ansiedad y depresión.
MEDLINEPLUS
SUICIDIO
Prevención del suicidio (SUPRE)
El problema
Cada año se suicidan casi un millón de personas, lo que supone una tasa de mortalidad "global" de 16 por 100 000, o una muerte cada 40 segundos.
- En los últimos 45 años las tasas de suicidio han aumentado en un 60% a nivel mundial. El suicidio es una de las tres primeras causas de defunción entre las personas de 15 a 44 años en algunos países, y la segunda causa en el grupo de 10 a 24 años; y estas cifras no incluyen los tentativas de suicidio, que son hasta 20 veces más frecuentes que los casos de suicidio consumado.
- Se estima que a nivel mundial el suicidio supuso el 1,8% de la carga global de morbilidad en 1998, y que en 2020 representará el 2,4% en los países con economías de mercado y en los antiguos países socialistas.
- Aunque tradicionalmente las mayores tasas de suicidio se han registrado entre los varones de edad avanzada, las tasas entre los jóvenes han ido en aumento hasta el punto de que ahora estos son el grupo de mayor riesgo en un tercio de los países, tanto en el mundo desarrollado como en el mundo en desarrollo.
- Los trastornos mentales (especialmente la depresión y los trastornos por consumo de alcohol) son un importante factor de riesgo de suicidio en Europa y América del Norte; en los países asiáticos, sin embargo, tiene especial importancia la conducta impulsiva. El suicidio es un problema complejo, en el que intervienen factores psicológicos, sociales, biológicos, culturales y ambientales.
Intervenciones eficaces
- Las estrategias que contemplan la restricción del acceso a métodos comunes de suicidio, por ejemplo armas de fuego y sustancias tóxicas como plaguicidas, han demostrado ser eficaces para reducir las tasas de suicidio, no obstante lo cual se deben adoptar enfoques multisectoriales con muchos niveles de intervención y actividades.
- Los datos disponibles demuestran de forma contundente que la prevención y el tratamiento adecuados de la depresión y del abuso de alcohol y de sustancias reducen las tasas de suicidio, al igual que el contacto de seguimiento con quienes han intentado suicidarse.
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Existen muchos tipos diferentes de trastornos de la comunicación, entre los que se incluyen:
- Trastorno del lenguaje expresivo
El trastorno del lenguaje expresivo abarca los retardos en el desarrollo y las dificultades en la capacidad para producir el habla. - Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
El trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo abarca los retardos en el desarrollo y las dificultades en la capacidad para comprender el lenguaje oral y para producir el habla.
¿Cuáles son las causas de los trastornos de la comunicación?
Los trastornos de la comunicación pueden ser evolutivos o adquiridos. Se cree que la causa se origina por problemas biológicos, como por ejemplo las anomalías en el desarrollo del cerebro, o posiblemente por la exposición a las toxinas durante el embarazo, como por ejemplo el abuso de sustancias o la exposición a las toxinas ambientales (ej., el plomo). En algunos casos, se considera al factor genético entre las causas que contribuyen al trastorno.
¿A quiénes afectan los trastornos de la comunicación?
Por razones que se desconocen, es más frecuente el diagnóstico de trastornos de la comunicación en los varones que en las niñas. Con frecuencia, los niños con trastornos de la comunicación presentan también otros trastornos psiquiátricos.
¿Cuáles son los síntomas de los trastornos de la comunicación?
A continuación se enumeran los síntomas más comunes de los trastornos de la comunicación. Sin embargo, cada niño puede experimentarlos en forma diferente.
Es posible que los niños pequeños con trastornos de la comunicación no puedan desarrollar el habla, o tengan un vocabulario limitado para su edad. Algunos niños con trastornos de la comunicación tienen dificultad para comprender instrucciones simples o no pueden asignarle nombres a los objetos. La mayoría de los niños con trastornos de la comunicación desarrollan el lenguaje hacia la edad escolar. Sin embargo, siguen teniendo problemas de comunicación.
Con frecuencia, los niños en edad escolar tienen problemas para comprender y formular palabras. Los adolescentes pueden presentar mayor dificultar para comprender o expresar ideas abstractas.
Los síntomas de los trastornos de la comunicación pueden parecerse a los de otros trastornos o problemas médicos. Siempre consulte al médico de su hijo para obtener un diagnóstico.
¿Cómo se diagnostican los trastornos de la comunicación?
La mayoría de los niños con trastornos de la comunicación son sometidos, en primer lugar, a evaluaciones del habla y el lenguaje cuando se observa algún tipo de retraso en la comunicación. Generalmente se consulta con un psiquiatra de niños, en particular cuando también se manifiestan problemas emocionales o del comportamiento. La evaluación integral también implica el examen psicométrico (examen diseñado para evaluar la capacidad de razonamiento lógico, las reacciones a las diferentes situaciones y el rendimiento del pensamiento; no son exámenes de conocimiento general) y el examen psicológico de las capacidades cognitivas.
Tratamiento para los trastornos de la comunicación
El tratamiento específico para los trastornos de la comunicación debe ser determinado por el médico de su hijo, los maestros especiales, los terapeutas del habla y del lenguaje y los profesionales de la salud mental, basándose en lo siguiente:
- La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia médica
- La gravedad del trastorno
- El tipo de trastorno
- La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos, procedimientos o terapias
- Las expectativas para la evolución del trastorno
- Su opinión o preferencia
El esfuerzo conjunto de los padres, los maestros, los terapeutas del habla y del lenguaje y los profesionales de la salud mental proporciona las bases para estrategias individualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de rehabilitación individual o grupal y clases o recursos especiales. Generalmente se consideran dos enfoques. Las técnicas de rehabilitación se utilizan para incrementar las destrezas de comunicación en las áreas donde hay una deficiencia. Un segundo enfoque ayuda a que el niño/a se apoye en sus virtudes o puntos fuertes para sortear su déficit de comunicación.
Prevención de los trastornos de la comunicación
En la actualidad no se conocen medidas preventivas para reducir la incidencia de los trastornos de la comunicación. Sin embargo, la detección e intervención tempranas pueden reducir las necesidades de desarrollo y las dificultades académicas y mejorar la calidad de vida de los niños que sufren trastornos de la comunicación.
ENURESIS
¿QUÉ ES?
La enuresis es lo que comúnmente se denomina incontinencia urinaria. Es decir, cuando, de manera involuntaria, se produce un vaciamiento de la vejiga. Cuando este problema se desarrolla durante el sueño estamos ante la enuresis nocturna, habitual en los niños. Para considerar la incontinencia como una enfermedad, la micción involuntaria debe producirse con una frecuencia de dos veces por semana, al menos durante un periodo de tres meses y en niños con una edad superior a los cuatro años.
TIPOS DE ENURESIS
- Primaria: cuando no se había padecido la enuresis nocturna previamente. Esta forma es más frecuente en el sexo masculino, entre 1,5 y 2 veces más que en las niñas. Y según los porcentajes suele disminuir a medida que aumenta la edad: 30 por ciento en los niños de cuatro años; 10 por ciento en los de seis años; 3 por ciento en los jóvenes con 12 años, y 1 por ciento en los que tengan 18 o más edad.
- Secundaria: después de un periodo sin padecer enuresis hay una recaída que se prolonga, como mínimo, seis meses. Esta reincidencia puede deberse a situaciones que el niño está viviendo y que le provocan estrés.
DIAGNÓSTICOS
En la mayoría de los casos suele tratarse de una infección urinaria, que se puede detectar con un análisis de orina y un urocultivo. Si las pruebas de orina dan negativo hay que descartar, a través de los datos clínicos, el historial del paciente y una exploración física, otros trastornos menos habituales, como malformaciones o problemas nerviosos.
En el caso de que la enuresis no sólo sea nocturna, sino que el paciente también tenga problemas de incontinencia durante el día, habría que hacer un examen clínico más exhaustivo con una ecografía renal, una urografía intravenosa (UIV) y radiografías con contraste de la vejiga y la uretra (cistouretrografía).
Si estamos ante un paciente con enuresis nocturna secundaria las probabilidades de que se trate de problemas orgánicos, como por ejemplo de una infección urinaria, es mucho mayor. Si el paciente con este tipo de incontinencia además tiene síntomas intestinales o también tiene los síntomas durante el día, se necesitan más estudios adicionales.
TRATAMIENTOS
En un gran porcentaje de niños la enuresis desaparece de forma espontánea antes de los 6 años de edad. Si este proceso no se lleva a cabo hay que tener en cuenta los efectos psicológicos en el menor (vergüenza) y llevar a cabo un asesoramiento inicial. El mejor tratamiento para evitar estas incontinencias es que el paciente lleve rutinas como miccionar antes de irse a la cama, llevar la cuenta de las noches que moja o no la cama y no beber líquidos desde dos o tres horas antes de acostarse (sobre todo refrescos con cafeína).
Además, existen unas alarmas de enuresis, que con un estruendoso sonido despierta al niño. Se trata de un detector de humedad con una eficacia del 70 por ciento. Una vez parezca solucionado el problema, es recomendable seguir usándola hasta tres semanas después de la última incontinencia. Junto con esto se podría reforzar el tratamiento con ejercicios de la vejiga, como retrasar el máximo posible la micción para fortalecer esa zona.
Por último, también existen tratamientos farmacológicos. Se recomienda el uso de desmopresina, que disminuye el volumen de líquido mientras se duerme; o la oxibutinina que actúa aumentando la capacidad de la vejiga. A la imipramina se debería recurrir en última instancia, si los anteriores tratamientos no consiguen buenos resultados, debido a sus efectos secundarios.
APEGO
La especie humana tiene una larga historia. Ello nos ha hecho evolucionar de una determinada manera, configurando aspectos de nuestras necesidades básicas como seres humanos. El niño nace programado para sobrevivir en determinadas condiciones pero también bajo la necesidad de que sus necesidades básicas sean cubiertas. Estas pueden resumirse en:
1-Necesidades fisiológicas (alimentación, higiene, sueño, etc...).
2-Necesidad de protección ante posibles peligros (reales o imaginarios).
3-Necesidad de explorar su entorno.
4-Necesidad de jugar.
5-Necesidad de establecer vínculos afectivos.
Los vínculos afectivos son una necesidad que forma parte del proyecto de desarrollo de un niño recién nacido. Si esta necesidad no es satisfecha, el niño, adolescente, joven o adulto sufrirá de "aislamiento o carencia emocional".
El Apego (o vínculo afectivo) es una relación especial que el niño establece con un número reducido de personas. Es un lazo afectivo que se forma entre él mismo y cada una de estas personas, un lazo que le impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo. Es, sin duda, un mecanismo innato por el que el niño busca seguridad. Las conductas de apego se hacen más relevantes en aquellas situaciones que el niño percibe como más amenazantes (enfermedades, caídas, separaciones, peleas con otros niños....). El llorar es uno de los principales mecanismos por el que se produce la llamada o reclamo de la figura de apego. Más adelante, cuando el niño adquiere nuevas capacidades verbales y motoras, no necesita recurrir con tanta frecuencia al lloro. Una adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad asociados a su proximidad o contacto y su perdida, real o imaginaria genera angustia.
Los vínculos de apego no sólo van establecerse con los padres o familiares directos sino que pueden producirse con otras personas próximas al niño (educadores, maestros, etc...).
1-Necesidades fisiológicas (alimentación, higiene, sueño, etc...).
2-Necesidad de protección ante posibles peligros (reales o imaginarios).
3-Necesidad de explorar su entorno.
4-Necesidad de jugar.
5-Necesidad de establecer vínculos afectivos.
Los vínculos afectivos son una necesidad que forma parte del proyecto de desarrollo de un niño recién nacido. Si esta necesidad no es satisfecha, el niño, adolescente, joven o adulto sufrirá de "aislamiento o carencia emocional".
El Apego (o vínculo afectivo) es una relación especial que el niño establece con un número reducido de personas. Es un lazo afectivo que se forma entre él mismo y cada una de estas personas, un lazo que le impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo. Es, sin duda, un mecanismo innato por el que el niño busca seguridad. Las conductas de apego se hacen más relevantes en aquellas situaciones que el niño percibe como más amenazantes (enfermedades, caídas, separaciones, peleas con otros niños....). El llorar es uno de los principales mecanismos por el que se produce la llamada o reclamo de la figura de apego. Más adelante, cuando el niño adquiere nuevas capacidades verbales y motoras, no necesita recurrir con tanta frecuencia al lloro. Una adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad asociados a su proximidad o contacto y su perdida, real o imaginaria genera angustia.
Los vínculos de apego no sólo van establecerse con los padres o familiares directos sino que pueden producirse con otras personas próximas al niño (educadores, maestros, etc...).
2- Figura principal de apego: la madre
Si bien tradicionalmente la figura con la que se establece el vinculo de apego más fuerte ha sido con la madre, hoy en día asistimos a una acentuación de la implicación del padre en los cuidados de la primera infancia. Motivos de horarios laborales, número de hijos, recursos económicos, etc, determinan la necesidad de una corresponsabilidad por parte ambos progenitores en las labores de atención al bebé. Aún aceptando esta realidad, no hay que perder de vista que desde un punto de vista biológico y evolutivo, es la madre la que está en disposición de efectuar una relación especialmente fuerte con el hijo. La importancia del buen establecimiento del vínculo de apego, ya en las primeras etapas, va tener unas consecuencias concretas en el desarrollo evolutivo del niño. Podemos afirmar con rotundidad que dedicar tiempo al bebé, en una interacción de cuidado y atención, por parte de las figuras de apego, es la mejor inversión para garantizar la estabilidad emocional del niño en su desarrollo.
El vinculo de apego no debe entenderse como una relación demasiado proteccionista por parte de la madre hacia el bebé, sino como la construcción de una relación afectiva en la que la atención y los cuidados de la madre en las primeras etapas (el niño se siente atendido en sus necesidades), va a propiciar la paulatina adquisición, desde una plataforma emocional adecuada, de los diferentes aprendizajes y, por tanto, de los primeras conductas autónomas.
Si bien el niño quizás tardará unos meses en desarrollar el apego hacia la figura principal, el vinculo emocional de la madre hacia el bebé se desarrolla rápidamente teniendo lugar en los momentos posteriores al parto.
El apego puede formarse con una o varias personas, pero siempre con un grupo reducido. La existencia de varias figuras de apego es, en general, la mejor profilaxis de un adecuado desarrollo afectivo dado que el ambiente de adaptación del niño es el clan familiar y no exclusivamente la relación dual madre-hijo.
El vinculo de apego no debe entenderse como una relación demasiado proteccionista por parte de la madre hacia el bebé, sino como la construcción de una relación afectiva en la que la atención y los cuidados de la madre en las primeras etapas (el niño se siente atendido en sus necesidades), va a propiciar la paulatina adquisición, desde una plataforma emocional adecuada, de los diferentes aprendizajes y, por tanto, de los primeras conductas autónomas.
Si bien el niño quizás tardará unos meses en desarrollar el apego hacia la figura principal, el vinculo emocional de la madre hacia el bebé se desarrolla rápidamente teniendo lugar en los momentos posteriores al parto.
El apego puede formarse con una o varias personas, pero siempre con un grupo reducido. La existencia de varias figuras de apego es, en general, la mejor profilaxis de un adecuado desarrollo afectivo dado que el ambiente de adaptación del niño es el clan familiar y no exclusivamente la relación dual madre-hijo.
3- Guarderias
Como se verá más adelante, el momento en que el niño experimenta un vínculo de apego más fuerte es alrededor de los 2 años de edad, produciéndose un alto nivel de protestas ante la separación de la figura de apego y la aparición de personas nuevas o extrañas.
Esta etapa suele coincidir con la incorporación de muchos niños a las guarderías y algunos de ellos pueden vivir este cambio del entorno vital con cierta angustia. Los primeros días pueden significar un verdadero suplicio por parte del niño y también de la madre. La guardería supone la primera salida del niño de su entorno más próximo. Supone también el momento de empezar a asimilar los diferentes aprendizajes y, lo que es más importante, el inicio de la relación con sus iguales (sus compañeros). El niño pasa de ser el protagonista a ser uno más dentro de un colectivo y esto puede crearle cierto desasosiego.
La incorporación de un niño con dos años o menos, no debería efectuarse de forma repentina y con tiempos prolongados, probablemente bajo las presiones laborales, necesidades horarias u de otro tipo por parte de los padres.
Lo ideal es que los primeros contactos se produzcan en compañía de la madre u otras figuras de apego secundarios (abuelos, tíos...) por tiempos breves para posteriormente irlo dejando sólo en intervalos más espaciados. Hay que tener en cuenta que a edades de 1o 2 años, el niño no dispone de estructuras cognitivas suficientemente maduras como para interpretar que, la separación de su madre en un entorno nuevo, es un hecho temporal. La marcha de la madre es vivida, en un primer momento, como una pérdida real e irreparable (no entiende que más tarde vendrá a recogerle) y los mecanismos innatos de supervivencia se ponen en marcha (llanto, pataletas...). La angustia o ansiedad de separación puede dispararse en algunos casos. No se trata tampoco de dramatizar la situación pero sí de minimizar sus posibles consecuencias negativas.
Al respecto, es de elogiar las empresas que han creado en su seno guarderías para los hijos de sus trabajadores, proporcionándoles un entorno más cercano y fomentando una interacción más frecuente.
Es fundamental, en la educación del niño, proporcionarle una cierta seguridad afectiva (que no de sobre-protección) para que pueda construir su personalidad sobre una plataforma más sólida. Si el niño percibe, desde edades muy tempranas, que sus padres están a su lado (no para concederle todos los caprichos, sino para ayudarle en el sentido más amplio) crecerá con mayor seguridad y autonomía.
Sabemos que vínculos de apego no establecidos debidamente a su tiempo pueden repercutir en la posterior relación social y con los padres. La confianza, la seguridad en uno mismo, el respeto al otro, empiezan a construirse antes de lo que creemos.
Hoy en día, por desgracia, es habitual encontrar en la conducta problemática de muchos adolescentes, vínculos de apego no establecidos desde las primeras etapas. No se puede construir la relación de los hijos sólo a base de proporcionarles necesidades materiales. El escucharles, el intentar conectar con lo que les preocupa en el día a día , el establecer espacios de tiempo y de calidad de juego con ellos, son vitales para construir una sólida relación padres-hijos.
Esta etapa suele coincidir con la incorporación de muchos niños a las guarderías y algunos de ellos pueden vivir este cambio del entorno vital con cierta angustia. Los primeros días pueden significar un verdadero suplicio por parte del niño y también de la madre. La guardería supone la primera salida del niño de su entorno más próximo. Supone también el momento de empezar a asimilar los diferentes aprendizajes y, lo que es más importante, el inicio de la relación con sus iguales (sus compañeros). El niño pasa de ser el protagonista a ser uno más dentro de un colectivo y esto puede crearle cierto desasosiego.
La incorporación de un niño con dos años o menos, no debería efectuarse de forma repentina y con tiempos prolongados, probablemente bajo las presiones laborales, necesidades horarias u de otro tipo por parte de los padres.
Lo ideal es que los primeros contactos se produzcan en compañía de la madre u otras figuras de apego secundarios (abuelos, tíos...) por tiempos breves para posteriormente irlo dejando sólo en intervalos más espaciados. Hay que tener en cuenta que a edades de 1o 2 años, el niño no dispone de estructuras cognitivas suficientemente maduras como para interpretar que, la separación de su madre en un entorno nuevo, es un hecho temporal. La marcha de la madre es vivida, en un primer momento, como una pérdida real e irreparable (no entiende que más tarde vendrá a recogerle) y los mecanismos innatos de supervivencia se ponen en marcha (llanto, pataletas...). La angustia o ansiedad de separación puede dispararse en algunos casos. No se trata tampoco de dramatizar la situación pero sí de minimizar sus posibles consecuencias negativas.
Al respecto, es de elogiar las empresas que han creado en su seno guarderías para los hijos de sus trabajadores, proporcionándoles un entorno más cercano y fomentando una interacción más frecuente.
Es fundamental, en la educación del niño, proporcionarle una cierta seguridad afectiva (que no de sobre-protección) para que pueda construir su personalidad sobre una plataforma más sólida. Si el niño percibe, desde edades muy tempranas, que sus padres están a su lado (no para concederle todos los caprichos, sino para ayudarle en el sentido más amplio) crecerá con mayor seguridad y autonomía.
Sabemos que vínculos de apego no establecidos debidamente a su tiempo pueden repercutir en la posterior relación social y con los padres. La confianza, la seguridad en uno mismo, el respeto al otro, empiezan a construirse antes de lo que creemos.
Hoy en día, por desgracia, es habitual encontrar en la conducta problemática de muchos adolescentes, vínculos de apego no establecidos desde las primeras etapas. No se puede construir la relación de los hijos sólo a base de proporcionarles necesidades materiales. El escucharles, el intentar conectar con lo que les preocupa en el día a día , el establecer espacios de tiempo y de calidad de juego con ellos, son vitales para construir una sólida relación padres-hijos.
Curso del apego
Fase 1 (desde el nacimiento a los 2 meses)
En inicio, los bebés no centran su atención exclusivamente en sus madres y suelen responder positivamente delante cualquier persona. Sin embargo, los neonatos, ya vienen al mundo con un cierto número de respuestas innatas diseñadas para atraer a la madre cerca (llanto) y mantenerla próxima (mostrándose sonriente o tranquilo). Y aunque, en esta etapa, no esté todavía maduro el vínculo de apego con la madre o cuidador, sí se ha comprobado que los recién nacidos prefieren mirar a sus madres que a un desconocido.
Fase 2 (desde los 2 a los 7 meses)
Durante esta segunda etapa los bebés van consolidando los vínculos afectivos con la madre, padre o cuidador y dirigen hacia ellos sus respuestas sociales. Aunque todavía aceptan extraños, les otorgan menor atención.
A lo largo de este período el bebé y su cuidador desarrollan pautas de interacción que les permiten comunicarse y establecer una relación especial entre ellos.
Fase 3 (desde los 7 a los 24 meses)
El Apego se hace más evidente siendo muy fuerte alrededor de los 2 años. Ahora las conductas de apego van a configurarse alrededor del desarrollo evolutivo en 2 áreas concretas: la emocional y la del desarrollo físico. Con el mayor nivel de capacidades cognitivas asumidas en esta etapa, los bebés empiezan a distinguir lo extraño de lo habitual y ahora suelen reaccionar negativamente ante situaciones o personas desconocidas. Apartarse de la figura de apego supone producir protestas por la separación que implican llantos y la búsqueda de la madre. Por su parte el desarrollo físico (el niño empieza primero a gatear para luego pasar a la posición erguida y a dar sus primeros pasos), supone adquirir un control respecto al lugar donde se encuentra. Ahora, si desea no separarse de su madre, podrá dirigirse hacia ella en lugar de reclamar su presencia mediante el llanto. El niño gana independencia gracias a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. Este proceso es siempre conflictivo porque exige readaptaciones continuas con ganancias y pérdidas de ciertos privilegios. Por ello suele ir acompañado de deseos ambivalentes de avanzar y retroceder.
En inicio, los bebés no centran su atención exclusivamente en sus madres y suelen responder positivamente delante cualquier persona. Sin embargo, los neonatos, ya vienen al mundo con un cierto número de respuestas innatas diseñadas para atraer a la madre cerca (llanto) y mantenerla próxima (mostrándose sonriente o tranquilo). Y aunque, en esta etapa, no esté todavía maduro el vínculo de apego con la madre o cuidador, sí se ha comprobado que los recién nacidos prefieren mirar a sus madres que a un desconocido.
Fase 2 (desde los 2 a los 7 meses)
Durante esta segunda etapa los bebés van consolidando los vínculos afectivos con la madre, padre o cuidador y dirigen hacia ellos sus respuestas sociales. Aunque todavía aceptan extraños, les otorgan menor atención.
A lo largo de este período el bebé y su cuidador desarrollan pautas de interacción que les permiten comunicarse y establecer una relación especial entre ellos.
Fase 3 (desde los 7 a los 24 meses)
El Apego se hace más evidente siendo muy fuerte alrededor de los 2 años. Ahora las conductas de apego van a configurarse alrededor del desarrollo evolutivo en 2 áreas concretas: la emocional y la del desarrollo físico. Con el mayor nivel de capacidades cognitivas asumidas en esta etapa, los bebés empiezan a distinguir lo extraño de lo habitual y ahora suelen reaccionar negativamente ante situaciones o personas desconocidas. Apartarse de la figura de apego supone producir protestas por la separación que implican llantos y la búsqueda de la madre. Por su parte el desarrollo físico (el niño empieza primero a gatear para luego pasar a la posición erguida y a dar sus primeros pasos), supone adquirir un control respecto al lugar donde se encuentra. Ahora, si desea no separarse de su madre, podrá dirigirse hacia ella en lugar de reclamar su presencia mediante el llanto. El niño gana independencia gracias a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. Este proceso es siempre conflictivo porque exige readaptaciones continuas con ganancias y pérdidas de ciertos privilegios. Por ello suele ir acompañado de deseos ambivalentes de avanzar y retroceder.
5- Determinantes del apego
Se cree que las madres que son más sensibles ante las necesidades de los bebés y que ajustan su conducta a los de estos, tienen mayores probabilidades de establecer una relación de apego segura. Estas madres reaccionan rápidamente a las señales que emiten sus hijos como el reclamo de comida, identificando cuando están satisfechos y respetando sus ritmos de vigilia-sueño. Ante el reclamo mediante el llanto son más eficaces en acunar o confortar en sus brazos al bebé. Son madres cariñosas, alegres y tiernas siendo así percibido por el niño. Evidentemente no sólo cómo se comporta la madre resulta vital para el vínculo. La forma en que reacciona el niño, su temperamento, es también importante en el tipo de relación que se va a establecer. No hay dos bebés iguales. En el caso de que estos sean de temperamento difícil o irritable puede favorecer en la madre o cuidador una respuesta menos adecuada y, por tanto, aumentar las probabilidades de un apego menos seguro.
Con frecuencia se ha planteado desde la psicología por qué algunas madres responden de forma más sensible a sus bebés. Una respuesta bastante válida hace referencia a los recuerdos de las madres de sus propias experiencias infantiles. Una investigación efectuada al respecto (Main y Goldwyn, 1.998) clasificaba a las madres en 3 grandes grupos. El grupo primero lo formaban las madres denominadas autónomas. Estas madres se caracterizaban por presentar una imagen objetiva y equilibrada de su infancia, siendo conscientes de las experiencias positivas y de las negativas. El segundo grupo se denominó madres preocupadas. Se caracterizaban por su tendencia a explicar de forma extensa sus primeras experiencias vitales con un tono muy emocional y, en ocasiones, confuso. Finalmente el grupo tercero lo formaban madres a las que se llamó indecisas. Estas últimas constituían un grupo que había experimentado algún trauma con la relación de apego y que aún no han resuelto. Es el caso de los niños maltratados o que han perdido alguno de los padres.
La hipótesis que subyace en este estudio es que los recuerdos y sentimientos de las madres sobre su propia seguridad de apego se expresará en sus atenciones hacia su hijo y así influirá en su relación. Diversos estudios han verificado que estas clasificaciones son bastante predictoras de las pautas de apego que formarán con sus hijos.
Con frecuencia se ha planteado desde la psicología por qué algunas madres responden de forma más sensible a sus bebés. Una respuesta bastante válida hace referencia a los recuerdos de las madres de sus propias experiencias infantiles. Una investigación efectuada al respecto (Main y Goldwyn, 1.998) clasificaba a las madres en 3 grandes grupos. El grupo primero lo formaban las madres denominadas autónomas. Estas madres se caracterizaban por presentar una imagen objetiva y equilibrada de su infancia, siendo conscientes de las experiencias positivas y de las negativas. El segundo grupo se denominó madres preocupadas. Se caracterizaban por su tendencia a explicar de forma extensa sus primeras experiencias vitales con un tono muy emocional y, en ocasiones, confuso. Finalmente el grupo tercero lo formaban madres a las que se llamó indecisas. Estas últimas constituían un grupo que había experimentado algún trauma con la relación de apego y que aún no han resuelto. Es el caso de los niños maltratados o que han perdido alguno de los padres.
La hipótesis que subyace en este estudio es que los recuerdos y sentimientos de las madres sobre su propia seguridad de apego se expresará en sus atenciones hacia su hijo y así influirá en su relación. Diversos estudios han verificado que estas clasificaciones son bastante predictoras de las pautas de apego que formarán con sus hijos.
6- Efecto del apego en otras coductas
En líneas generales podemos afirmar que los bebés que presentan un apego seguro exhiben una diversidad de otros caracteres positivos que no se encuentran en el caso de bebés cuyas relaciones de apego son de menor calidad. Una de ellas es la competencia cognitiva del niño. Muchos experimentos ponen de relieve la mayor capacidad de solución de problemas en niños con apego seguro. Igualmente serían más competentes socialmente, más cooperadores y obedientes.
Esto no significa, sin embargo, que los bebés con apego inseguro estén predestinados a tener problemas. En algunos casos, la experiencia en la guardería, puede ser beneficiosa y poner de relieve que, independientemente del nivel de apego, otras circunstancias del entorno pueden ser también relevantes en las competencias posteriores del niño. Aún y así, defendemos la importancia de establecer vínculos de apego satisfactorios, desde los primeros meses de vida, como situación idónea para minimizar muchos problemas posteriores.
Igualmente insistimos en el hecho de no confundir "apego seguro" con "sobreprotección". Lo primero supone una atención física y afectiva apropiada, estando vigilantes a sus necesidades pero, al mismo tiempo, incentivando su autonomía. Lo segundo supone establecer unas pautas excesivamente proteccionistas (no dejarle jugar con otros niños, evitarle las excursiones por miedo a que sufra algún daño, es decir, trasladar nuestro propios miedos al niño lo que le hará más inseguro). También aconsejamos evitar las actitudes muy tolerantes (acceder a todos sus caprichos, no marcarle hábitos en la comida u otras actividades, etc.).
Esto no significa, sin embargo, que los bebés con apego inseguro estén predestinados a tener problemas. En algunos casos, la experiencia en la guardería, puede ser beneficiosa y poner de relieve que, independientemente del nivel de apego, otras circunstancias del entorno pueden ser también relevantes en las competencias posteriores del niño. Aún y así, defendemos la importancia de establecer vínculos de apego satisfactorios, desde los primeros meses de vida, como situación idónea para minimizar muchos problemas posteriores.
Igualmente insistimos en el hecho de no confundir "apego seguro" con "sobreprotección". Lo primero supone una atención física y afectiva apropiada, estando vigilantes a sus necesidades pero, al mismo tiempo, incentivando su autonomía. Lo segundo supone establecer unas pautas excesivamente proteccionistas (no dejarle jugar con otros niños, evitarle las excursiones por miedo a que sufra algún daño, es decir, trasladar nuestro propios miedos al niño lo que le hará más inseguro). También aconsejamos evitar las actitudes muy tolerantes (acceder a todos sus caprichos, no marcarle hábitos en la comida u otras actividades, etc.).
7- El apego en etapas posteriores
Los vínculos de apego van a seguir su curso durante todo el ciclo evolutivo con las transformaciones y adecuaciones que cada edad requiere. A lo largo de todo el período escolar se suelen mantener como figuras de apego los padres (la madre, casi siempre en primer lugar y con carácter secundario los hermanos y otros familiares). Paulatinamente el niño va tolerando mejor las separaciones cada vez más largas, el contacto físico no es tan estrecho y las conductas exploratorias no precisan de la presencia física de las figuras de apego. Sin embargo, en momentos de aflicción, pueden activarse en gran manera las conductas de apego con reacciones similares a la de los primeros años.
Durante la adolescencia las figuras de apego suelen ser, por este orden, la madre (que sigue en primer lugar), padre, hermano, hermana, amigo y pareja sexual. La madre sigue siendo la figura central de apego. A diferencia de épocas anteriores, ahora puede ocurrir que se incorpore como figura de apego, alguna persona ajena a la familia (amigos).
Progresivamente los adolescentes se van distanciando más de las figuras de apego y aparece un cierto rechazo como forma de buscar su propia identidad. El deseo ya no es estar con las figuras de apego sino que éstas estén disponibles para casos de necesidad. Es un proceso natural por el que no hay que temer si se han hecho bien las cosas. El adolescente ha iniciado ya el camino de las relaciones sociales y los vínculos de amistad que marcan el inicio del camino hacia el encuentro de la etapa adulta.
Si la relación de apego se estableció de forma adecuada en los períodos críticos, el lazo afectivo que vincula a padres e hijos trascenderá a la época adolescente y es probable que se prolongue toda la vida.
Durante la adolescencia las figuras de apego suelen ser, por este orden, la madre (que sigue en primer lugar), padre, hermano, hermana, amigo y pareja sexual. La madre sigue siendo la figura central de apego. A diferencia de épocas anteriores, ahora puede ocurrir que se incorpore como figura de apego, alguna persona ajena a la familia (amigos).
Progresivamente los adolescentes se van distanciando más de las figuras de apego y aparece un cierto rechazo como forma de buscar su propia identidad. El deseo ya no es estar con las figuras de apego sino que éstas estén disponibles para casos de necesidad. Es un proceso natural por el que no hay que temer si se han hecho bien las cosas. El adolescente ha iniciado ya el camino de las relaciones sociales y los vínculos de amistad que marcan el inicio del camino hacia el encuentro de la etapa adulta.
Si la relación de apego se estableció de forma adecuada en los períodos críticos, el lazo afectivo que vincula a padres e hijos trascenderá a la época adolescente y es probable que se prolongue toda la vida.
http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/elapego/index.php
COMPETENCIAS PARENTALES
La competencia es un concepto integrador que se refiere a la capacidad de las personas para generar y coordinar respuestas (afecto, cognición, comunicación y comportamiento) flexibles y adaptativas a corto y a largo plazo ante las demandas asociadas a la realización de sus tareas vitales y generar estrategias para aprovechar las oportunidades que les brindan los contextos de desarrollo (Masten y Curtis, 2000; Waters y Sroufe, 1983). Esta definición implica que la competencia es multidimensional, bidireccional, dinámica y contextual. Multidimensional porque implica el funcionamiento integrado de la cognición, el afecto y el comportamiento. Bidireccional porque sirve tanto para propiciar el ajuste personal y social a los contextos como para analizar lo que los contextos proporcionan a las personas en su desarrollo. Dinámica porque cambia a medida que el individuo se enfrenta a nuevos retos y tareas evolutivas que debe resolver, así como, a expectativas sociales que debe cumplir. Por último, el concepto de competencia es contextual en un doble sentido, porque las tareas evolutivas se practican en contextos vitales y porque tales contextos ofrecen oportunidades para nuevos aprendizajes y prácticas.
Siguiendo a Hawkins, Catalano y Miller (1992), las competencias requieren oportunidades para practicarlas, el aprendizaje de habilidades para poder utilizar las oportunidades que se le brindan y el reconocimiento social de la tarea vital bien hecha para seguir motivados a continuar y perfeccionar sus habilidades. Tanto las oportunidades, el entrenamiento de habilidades y el reconocimiento de haberlas adquirido se las brindan los contextos de desarrollo, familia, escuela, iguales y ocio. Todo ello resulta crucial para un buen desarrollo de competencias.
Centrándonos en el tema de las competencias parentales, las definimos como aquel conjunto de capacidades que permiten a los padres afrontar de modo flexible y adaptativo la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades evolutivas y educativas de los hijos e hijas y con los estándares considerados como aceptables por la sociedad, y aprovechando todas las oportunidades y apoyos que les brindan los sistemas de influencia de la familia para desplegar dichas capacidades (Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008).
Las competencias parentales son el resultado de un ajuste entre las condiciones psicosociales en las que vive la familia, el escenario educativo que los padres o cuidadores han construido para realizar su tarea vital y las características del menor (White, 2005). Por ejemplo, condiciones psicosociales como la monoparentalidad, el bajo nivel educativo, la precariedad económica y vivir en barrios violentos, entre otros factores, convierten la tarea de ser padre o madre en una tarea difícil. Sin embargo, si los padres cuentan con determinadas competencias podrían no sólo no comprometer el desarrollo de sus hijos sino incluso favorecer su resiliencia. Así, por ejemplo, aquellos padres que, a pesar de la adversidad, se centran en sus hijos y tienen expectativas positivas sobre su futuro, potencian más la resiliencia de los hijos que aquellos que cuentan con expectativas no realistas o que no tienen expectativas (Rodríguez, Camacho, Rodrigo, Martín y Máiquez, 2006)
En cuanto al escenario educativo, es evidente que es necesario analizar las concepciones y las prácticas educativas utilizadas por los padres en la crianza de los hijos. Al fin y al cabo, las prácticas educativas que los padres emplean para corregirle o el modo en que interactúan con el niño o el adolescente conforman el escenario de desarrollo del menor (Rodrigo et al. 2008). Los estudios sobre resiliencia parental nos ha mostrado cómo se pueden construir escenarios educativos adecuados en contextos de riesgo, sin que se de un impacto negativo sobre el desarrollo del menor (Kalil, 2003). Por ejemplo, se sabe que una supervisión parental más estricta facilita una mejor adaptación del menor en contextos con alto nivel de delincuencia (Cauce, Stewart, Rodríguez, Cochran y Ginzler, 2003).
Por último, las características del menor, es decir, su vulnerabilidad y su resiliencia, deben ser factores a considerar para determinar qué competencias parentales habría que potenciar en sus
progenitores. Los menores, por ejemplo, con características particulares como la premadurez y/o bajo peso al nacer, la discapacidad física o psíquica, los problemas de conducta, la hiperactividad, los problemas de sueño, los problemas de control de esfínteres, los problemas de alimentación, o el temperamento difícil, entre otras características (Belsky y Jaffee, 2006; Díaz, Pérez, Martínez, Brito y Herrera, 2001; Simón, Correa, Rodrigo y Rodríguez, 1998) pueden hacer que la tarea de educarlos suponga ajustes y compensaciones que otros niños no necesitan. Por ello puede ser necesario potenciar en sus padres determinadas competencias que son cruciales para el cuidado y desarrollo positivo de estos niños.
No obstante, hay que recordar que, junto a estos rasgos de vulnerabilidad, debemos tener también en cuenta las características resilientes de los menores que tienen un ajuste personal y social mejor que el que cabría esperar teniendo en cuenta las condiciones adversas en que viven (Luthar, 2003). La mayor parte de los estudios coinciden en señalar las siguientes características: buena competencia social, inteligencia media o superior, temperamento fácil, locus de control interno, alta autoestima, sentido del humor, búsqueda de apoyo de “otros” positivos, capacidad para solucionar problemas, iniciativa y toma de decisiones, orientación al futuro, y entusiasmo y motivación por las cosas. Estos factores podrían paliar o aminorar los efectos negativos de los contextos de riesgo.
Análisis de las competencias parentales
Como se comentó anteriormente son pocos los estudios que analizan las competencias básicas que son necesarias para la tarea de ser padres y menos aun los que identifican el conjunto de competencias que habría que promover en los contextos de riesgo psicosocial en los que se encuentran determinadas familias.
En el ámbito de la investigación e intervención en situaciones de maltrato infantil, Sandra Azar y colaboradores (Azar y Cote, 2002) han desarrollado un modelo cognitivo conductual que considera que una parentalidad competente tiene que ver fundamentalmente con la capacidad de adaptación de los padres. Es decir, los padres necesitan ser los suficientemente flexibles para adaptarse positivamente a las circunstancias y necesidades de sus hijos que van cambiando con la edad. Esta autora ha delineado las capacidades requeridas para ejercer las funciones parentales aunque también afirma que dichas capacidades no difieren mucho de las necesarias para funcionar satisfactoriamente en las relaciones interpersonales en general (Azar y Weinzierl, 2005). Esta autora agrupa en cinco áreas las distintas competencias parentales:
1. Educativas (p.e. manejo del niño, cuidado físico, seguridad, expresión emocional).2. Sociocognitivas (p.e. perspectivismo, expectativas adecuadas respecto a las capacidades infantiles, estilo de atribución positivo, autoeficacia).3. Autocontrol (p.e control de impulsos, percepciones precisas, habilidades de autocontrol, asertividad).4. Manejo del estrés (p.e auto-cuidado, relajación, capacidad para divertirse, mantenimiento del apoyo social, capacidad de afrontamiento, planificación).5. Sociales (p.e. solución de problemas interpersonales, empatía, reconocimiento de las emociones).
Por otro lado y situado en un contexto de valoración judicial, Peter Reder y colaboradores (Reder y Lucey, 1995; Reder, Duncan y Lucey, 2003) sugieren que para el ejercicio de la parentalidad se necesita disponer de competencias relacionadas con los siguientes ámbitos: a) funcionamiento personal (resiliencia, agencia personal, reflexión sobre la propia conducta); b) competencias asociadas al rol parental propiamente dicho (cuidados físicos y emocionales, compromiso con la tarea parental, métodos disciplinarios, aceptación de la responsabilidad parental); y c) competencias asociadas a la relación con el niño (interés en las experiencias y bienestar del niño, empatía, reconocimiento de las necesidades del niño).
A partir de análisis de la bibliografía así como de nuestra experiencia en la formación de familias en riesgo psicosocial hemos estructurado las competencias parentales necesarias para la crianza de los hijos en cinco categorías de habilidades: educativas, agencia parental, autonomía y desarrollo personal, vida personal y organización doméstica (Cuadro 1).
Como se puede observar, las habilidades son de muy variado signo y deben considerarse relacionadas entre sí. Como cabría esperar las primeras son las habilidades educativas entre las que destacamos, por estar asociadas a la resiliencia familiar, las habilidades asociadas a la organización de actividades de ocio con toda la familia, o la educación en valores. Se encuentran también aquellas habilidades que permiten adecuar las pautas educativas al niño y realizar un continuo ajuste a sus peculiaridades: la observación, el perspectivismo, la sensibilidad y la reflexión (Azar y Cote, 2002).
Cuando hablamos de agencia parental estamos haciendo referencia a un conjunto de habilidades que reflejan el modo en que los padres perciben y viven su rol parental. Estas competencias permiten que los padres se sientan agentes protagonistas, activos, capaces y satisfechos en su rol parental (Máiquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000). También queda incluida aquí el reconocimiento y aceptación por parte de los padres de la importancia que ellos tienen en el bienestar del menor.
En cuanto a las habilidades de autonomía personal y búsqueda de apoyo social, aunque aparentemente contrapuestas forman, si se consigue un ajustado equilibrio, un conjunto de habilidades que se complementan entre sí. Esto se ve claramente en los programas de intervención con familias en riesgo psicosocial ya que si potenciamos el apoyo pero no el sentido de autonomía podemos promover la dependencia del técnico. Pero, por otro lado, si potenciamos la autonomía pero no la búsqueda y conservación de los apoyos podríamos sobrecargar los recursos de la familia y propiciar innecesariamente el estrés parental.
Las habilidades para la vida personal hacen referencia a aquellas habilidades que los padres y madres tienen que desarrollar para afrontar con más garantías de futuro su propia vida de adultos. Es bien conocido por los técnicos que trabajan con familias en riesgo psicosocial que estos padres, debido a varias condiciones como su propia historia personal de carencias afectivas, dificultad para establecer relaciones de intimidad con la pareja, falta de habilidades sociales, abandono prematuro de la escolaridad que compromete la entrada en el mundo laboral y la obtención estable de recursos económicos, escasas redes de apoyo social, etc., afrontan la tarea de ser padres demasiado pronto y con escasos recursos personales y sociales.
TRATORNO PICA
La pica es un tipo de fagia que consiste, según el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM), en un trastorno de la ingestión y de la conducta alimentaria. Conocido como una variante de un tipo de trastorno alimentario en el que existe un deseo irresistible de comer o lamer sustancias no nutritivas y poco usuales como tierra, tiza, yeso, virutas de la pintura, bicarbonato de sosa, almidón, pegamento, moho, cenizas de cigarrillo, insectos, papel o cualquier otra cosa que no tiene, en apariencia, ningún valor alimenticio.
Según estudios epidemiológicos, La pica, hecho de llevarse a la boca y chupar sustancias incomestibles, se considera anómalo a partir de los 18-24 meses de edad.
La pica no es un comportamiento exclusivo de los seres humanos. Caballos, perros, gatos, ovejas, loros, elefantes y otros animales ingieren sustancias como tierra, huesos, madera, papel, etc.… que les llega a servir para calmar problemas digestivos, suplir carencias de minerales, como desintoxicante, etc. Los monos tanto en estado salvaje, como en cautividad, manifiestan con frecuencia esta conducta. La geofagia o consumo de tierra, es el fenómeno de pica más estudiado. El análisis de la composición de la tierra, revela la presencia de caolín, carbón vegetal y otros componentes, que neutraliza los tóxicos presentes en las hojas y vegetales que habitualmente consumen los primates, sintiendo un alivio de molestias digestivas (diarrea, acidez…). Esta practica, se interpreta después de algún estudio (superior al 80%) como una adaptación beneficiosa.
La geofagia, sancionada culturalmente, está descrita y extendida por todo el mundo, sobre todo entre mujeres embarazadas, niños y adolescentes. No debe considerarse trastorno, aunque a veces produzca enfermedad.
Al consumo de la tierra se le atribuyen funciones importantes como detoxificante, calmante de molestias digestivas, antidiarreico, e incluso suplemento alimentario de micronutrientes.
Existen estudios antropológicos, geográficos, médicos, etc. Que analizan este fenómeno en zonas del sur del Sahara, sur de Estados Unidos, América central, Asia, etc. Y en mercados de ciudades africanas la tierra se vende para su consumo, ya que según Robert E. Hales, la tierra es utilizada como “chupete” para los lactantes, como pasatiempo habitual o como creencia habitual para atraer los espíritus mágicos.
En los años sesenta, se describía un cuadro clínico que consistía en retraso del crecimiento, pérdida de peso, mala cicatrización de heridas, anemia ferropénica y déficit de cinc, en jóvenes egipcios e iraníes que consumían tierra. La clínica mejoraba sustancialmente el cuadro clínico con el aporte de cinc, iniciándose las investigaciones sobre la importancia para el ser humano de esta sustancia. Según los autores de esta experiencia, cuando la tierra y los demás alimentos se consumían juntos disminuía la absorción de hierro y cinc. Este tema, podría ser un factor importante en la desnutrición. También se ha tratado la reinfestación por parásitos intestinales en mujeres embarazadas, debido a la ingestión de tierra infestada. Por lo tanto la geofagia presenta dos caras contradictorias, la beneficiosa y la perjudicial para la salud.
La geofagia es una conducta adaptada y beneficiosa que reduce la toxicidad, la diarrea y protege el aparato digestivo, que compensaría los potenciales perjuicios para la salud y justificaría la persistencia de esta práctica cultural a lo largo del tiempo.
La pica no conlleva ausencia o rechazo de los alimentos. Existen fotografías donde seres humanos mastican sustancias incomestibles, durante grandes hambrunas africanas y hábitos alimenticios desarrollados por el hombre durante aislamientos prolongados, en campos de concentración, guerras, etc. Indican hambre y desesperación, acompañados en ocasiones de trastornos mentales. Consumir cuchillas de afeitar para suicidarse o salir de prisión no se considera trastorno alimentario.
ETIOPATOGENIA
Se ha descrito una relación con el Síndrome de Kluver-Bucy, aunque no se conoce ninguna lesión cerebral específica que la provoque. Los factores implicados en el origen y mantenimiento de la pica son hambre, náusea, vómito, molestias digestivas, aumento de la producción de saliva, alteraciones del gusto y olfato. Los factores de riesgo más importantes a tener en cuenta son la pobreza, el abandono y la falta de supervisión de los padres, en niños y discapacitados.
Estudios epidemiológicos y clínicos relacionan la pica con falta de hierro y zinc fundamentalmente, además de la necesidad de algunos nutrientes deficitarios. La pica al igual que la falta del hierro, se han descrito en embarazadas, niños, personas con perdidas sanguíneas digestivas, etc.
En estudios realizados con ratas albinas, la falta de hierro les ha inducido al aumento de la pagofagia (consumo de hielo), revirtiendo la situación después de corregir el déficit. Durante el embarazo, mujeres anémicas han cedido la pagofagia después de tratar con hierro y no con placebo. La administración de hierro resuelve la pica en muchos casos, generalmente antes de que se corrija la anemia (lo que implica un mecanismo independiente).
Según los estudios realizados por Danford hasta un 45% de los discapacitados intelectuales con pica tenían bajo algún marcador sanguíneo de la anemia o del hierro (ferritina,hemoglobina, etc.), siendo los que consumían tierra, heces, papel, etc., quienes más déficit presentaban.
Aun pareciendo que la pica se resuelve corrigiendo la falta de hierro en el organismo, queda por investigar y explicar el motivo por el cual se produce este mecanismo. Se calcula que en el mundo puede haber 2.000 millones de personas anémicas. Mujeres y niños (la mitad) por falta de hierro.
Otro micronutriente que se ha relacionado con la pica es el cinc. Después de su administración en jóvenes consumidores de tierra, se ha notado una mejoría o desaparición, al igual que en muestras de niños chinos e indios durante casos clínicos en los que también han disminuido los episodios de pica. Danford observa que el 53% de los discapacitados con pica tienen carencia de cinc al compararlo con un grupo emparejado por edad, nivel intelectual y años de institucionalización, igualando la dieta de ambos grupos y cumpliendo las recomendaciones de la FDA.
Swift encuentra que la carencia de cinc, independientemente de otros factores, multiplica por 6,25 las posibilidades de padecer pica, siendo este, el factor más importante, por encima de la discapacidad intelectual y el déficit de hierro.
La inmunidad, crecimiento, reproducción, vista, gusto y olfato, anorexia, déficit de atención e hiperactividad, etc., son funciones y trastornos relacionados con el cinc Se reconoce su participación en complejos enzimáticos y en el metabolismo de neurotransmisores, ácidos grasos, melatonina, etc. En experiencias con ratas la carencia de cinc produce reducción de la ingesta conformando ciclos de 3-5 días entre comidas y una elevación del neuropéptido Y en los núcleos hipotalámicos en un posible intento de normalizar dicha ingesta. En cualquier caso, si el cinc es un factor etiopatogénico en el desarrollo de la pica se desconoce su mecanismo de acción, al igual que en el caso del hierro.
Desde el punto de vista psicológico la pica se ha interpretado como un retraso madurativo en el que persistiría la conducta de llevarse cosas a la boca. También como una variante en personas incapaces de discriminar lo comestible de lo que no lo es. La evidencia sugiere que, en la mayoría de los casos, las personas con pica discriminan y buscan expresamente lo que ingieren.
La explicación psicológica más aceptada es que la pica es una conducta aprendida, reforzada ambientalmente, con la finalidad de conseguir atención, evitar situaciones desagradables, conseguir cosas concretas o autoestimularse. Este último caso parece el más frecuente. El aprendizaje de este trastorno también puede ser por imitación de otros individuos o incluso de mascotas.
La explicación psiquiátrica se ha descrito como una respuesta frente al estrés, asociada a trastornos como la esquizofrenia, autismo, y al trastorno obsesivo-compulsivo. La pica relacionada con el tabaco puede interpretarse como una conducta adictiva
COMPLICACIONES Y COMORBILIDAD
Existen pocos estudios sobre las complicaciones de la pica. Las complicaciones quirúrgicas más importantes son las abdominales. 75% de los pacientes de pica, necesitan cirugía, el 30% sufre complicaciones y hasta el 11% fallece a consecuencia de la pica u otras complicaciones postoperatorias. Lo más frecuente es la obstrucción intestinal, por sustancias indigeribles que quedan aisladas en cavidades digestivas.
El caso más extraordinario y grave de la pica es el Síndrome de Rapunzel que consiste en una masa de pelo que se queda anclada en el estomago y que se proyecta hacia el intestino delgado, dándose este, en niños, retrasados, y personas con tricotilimaní, tricofagia, y desnutrición. El 37% de los pacientes son reincidentes, por lo que se dificulta el tratamiento. Los signos clínicos más habituales son dolor abdominal, vómitos y estreñimiento.
El consumo de excrementos de animales domésticos, produce infestaciones por parásitos como Toxocara canis o cati, toxoplasmosis, tricuriasis, ascaridiasis, etc…, extendiéndose a vísceras, SNC y órganos de los sentidos, algunas de ellas.
La intoxicación más habitual es la provocada por el plomo. Metal ubicuo que se encuentra en cañerías, soldaduras, gasolina, tierra y otros muchos productos industriales. Esta sustancia, provoca estreñimiento, cólicos intestinales, afectación renal, etc.
Los pediatras alertan sobre la necesidad de vigilancia y control de los niveles detectados en algunos estudios. Durante el embarazo e infancia, la intoxicación puede originar retraso y dificultades cognitivas. También se ha estudiado la intoxicación por mercurio, fósforo, y otros, dependiendo de la composición de lo consumido.
Asociados a la pica, se encuentran los problemas digestivos, rumiación y vómitos. El aislamiento, conductas autolesivas, agresividad, acompañan a la pica en las personas con trastornos mentales.
Las causas más frecuentes de fallecimiento son las complicaciones abdominales agudas
SEMBLANZA
PROPSIQUE
Propsique
se originó hace más de un año por diversos profesionales de la salud mental, quienes
tienen en común una misión : difundir información científica, veraz y
comprensible, acerca de los trastornos mentales en los aspectos de prevención, atención y tratamiento. Esta misión fue llevada a cabo
con los profesionales de la salud y público en general
(padres, maestros o niños) mediante los programas
de prevención a través del periodo 2011-2012,
estando considerados como la mejor estrategia para combatir los trastornos
mentales y sus repercusiones tanto en el individuo como en la sociedad.
Se
ha logrado tener éxito en la difusión de información a través de programas
sociales como: "stop de bullying"
el cual fue impartido en diversas escuelas de la localidad con el propósito de proporcionar herramientas para la detección e intervención de dicho fenómeno social. Además se ha reflejado el trabajo del equipo PROPSIQUE en el
rubro de prevención al
maltrato y violencia en menores de edad en el programa "La escuela como garante de los derechos de
los niños " en el cual se organiza
a la comunidad( familias, alumnos y maestros)
para la divulgación de los derechos de los niños
mediante talleres presenciales.
Es
importante comentar la capacitación que se ha llevado a cabo
con otros profesionales de la salud, a través de los Diplomados-Propsique,
como es : Diagnóstico Integral del adulto,
además de las supervisiones de
casos. En lo que respecta enseñanza, se ha colaborado con
IMSS en los programas académicos de la
especialidad en Medicina familiar,
con la cátedra de Psiquiatría.
En
cuanto a la difusión de información para el público general, se han
desarrollado dos cursos psicoeducativos:"
Manual para padres" llevado a cabo en junio del 2012 y en el
cual se abordaron las competencias parentales. Así también, se impartió: "Vivir en
tiempos de violencia: impacto, soluciones y estrategias" siendo los
ejes principales la prevención e intervención de las diversas formas de maltrato y violencia que se
aprecian en nuestra localidad.
Es
bien conocido que:" La unión
hace la fuerza"
por lo tanto en PROPSIQUE buscamos un enlace
institucional con otros profesionales. Tal
fue el caso de la Asociación INGENIUM, que nos ha
permitido un mayor acercamiento con la población,
mediante los programas de radio. Lo anterior, refleja la labor extramuros que
se ha llevado a cabo durante el presente año por parte del equipo y deja
ver el modelo de redes con el cual promocionamos una atención
integral.
Con
la incursión de los medios electrónicos, se ha hecho relevante la difusión de información mediante la página del facebook, el blog y el sitio creado para niños y adolescentes "propsipeques" , en los cuales
es posible encontrar información sobre diversos temas,
utilizar el directorio de instituciones que funje como enlace y tener una
comunicación directa con los integrantes
del equipo PROPSIQUE, manteniendo así relación con personas de diversos estados de la República como DF, Coahuila,Chihuahua, Tamaulipas .
No sabemos lo que nos depara
el futuro, lo que sí sabemos es que
seguiremos trabajando arduamente.
DR. FERNANDO BALLEZA HUERTA
TRASTORNO AUTISTA
. ¿Cómo se diagnostica el autismo?
El autismo es un trastorno del desarrollo infantil. Esto es, se trata de un trastorno que se manifiesta en los primeros tres años de la vida y que se caracteriza porque no aparecen – o lo hacen de modo claramente desviado de lo esperable - algunos aspectos normales del desarrollo: las competencias habituales para relacionarse, comunicarse y jugar o comportarse como los demás.
El diagnóstico se establece cuando se observan los síntomas característicos. No hay un test o prueba médica que diga si una persona tiene o no autismo. El diagnóstico se hace observando la conducta de la persona, conociendo su historia del desarrollo y aplicando una batería de pruebas médicas y psicológicas para detectar la presencia de los signos y síntomas del autismo. A pesar de que el juicio clínico se basa en la observación del niño, los actuales criterios internacionales utilizados tienen la fiabilidad suficiente para asegurar, en mayor medida que en otros trastornos psiquiátricos infantiles, la validez del diagnóstico.
También, contamos ahora con sistemas estructurados de obtención de información, como la entrevista ADIR y sistemas estructurados de observación como el ADOS-G, que confieren todavía una mayor fiabilidad a la clasificación diagnóstica.
Aunque obviamente se persigue hacer el diagnóstico lo antes posible, esto no es óbice para que pueda hacerse más tardíamente, como en adultos que no han sido previamente diagnosticados; en casos especialmente complejos, en los que se debe esperar a valorar su evolución; o en el trastorno de Asperger que se suele manifestar más claramente al inicio de la edad escolar.
3. ¿Cuáles son los síntomas mas frecuentes del autismo en niños pequeños?
No todos los niños presentan todos los síntomas descritos como clásicos y ninguno de ellos es
patognomónico o decisivo. Consecuentemente, la ausencia de cualquiera de ellos no es excluyente del diagnóstico de autismo. Aunque algunos estudios e informes familiares señalan anomalías observables en los primeros 12 – 18 meses de vida, es actualmente a partir de los 24 meses cuando se aprecian, con mayor intensidad, los síntomas característicos. El desarrollo del lenguaje, en los primeros años de vida, presenta un retraso significativo o características peculiares en una mayoría de personas con TEA.
En niños de alrededor de dos años de edad, los síntomas más frecuentes son: la ausencia de una mirada normal a los ojos; el no compartir interés o placer con los otros; la falta de respuesta al ser llamado por su nombre; el no “llevar y mostrar” cosas a los demás, y el no señalar con el dedo índice.
4. ¿Cuáles son los síntomas característicos del autismo?
a) Alteraciones cualitativas en la interacción social
Las alteraciones sociales son el principal síntoma del autismo. Estas personas encuentran difícil ajustar su comportamiento al de los demás, ya que no entienden muy bien las convenciones y normas sociales. Suelen tener problemas para compartir el mundo emocional, el pensamiento y los intereses.
No les resulta sencillo apreciar las intenciones de los demás, desarrollar juegos y hacer amigos. En consecuencia, el mundo social no les resulta fácil y en muchas ocasiones no les interesa, mostrando aislamiento. Estas limitaciones sociales son especialmente marcadas en la infancia, atenuándose un poco a lo largo de la vida; ya que su interés social va aumentando
espontáneamente y ello favorece el aprendizaje de nuevas competencias.
3b) Alteraciones cualitativas de la comunicación
Los primeros estudios realizados en el autismo identificaban que un 50% de los personas afectadas no desarrollaban lenguaje hablado funcional a lo largo de su vida (si tenemos en cuenta el actual concepto de TGD o TEA, este porcentaje disminuye sensiblemente). Existen otros casos, que empiezan a hablar y que luego pierden su lenguaje.
Frecuentemente, aquellos que desarrollan el habla lo hacen con ciertas características peculiares: ecolalia, perseveración, inversión pronominal, entonación anormal, etc. Lo más característico es el que el lenguaje no es utilizado de manera social para compartir experiencias y vivencias; presentando dificultad para iniciar o mantener una conversación recíproca; comprender sutilezas,
bromas, ironía o dobles intenciones. Este fallo de la comunicación verbal se acompaña además de pobreza o ausencia de la comunicación no verbal: gestos, posturas o expresiones faciales que acompañan normalmente al habla o la sustituyen.
c) Patrones restringidos de comportamiento, intereses y actividades
Las personas con autismo presentan intereses especiales, que no son frecuentes en otras personas de su edad (fascinación por partes de objetos, piezas giratorias, letras o logotipos, etc.), aunque lo más característico es que no comparten sus intereses con los demás. Pueden aparecer movimientos corporales estereotipados (aleteos, giros sobre uno mismo, balanceo, deambulación sin funcionalidad, etc.). El juego tiende a ser repetitivo y poco imaginativo (hacer hileras, agrupamientos, fascinación por contar y repetir, etc.). Muchas personas presentan ansiedad ante los cambios de sus rutinas y/o del entorno (horarios, recorridos, objetos o personas que cambian su ubicación o postura, etc.). En las personas con mayor capacidad intelectual sus intereses restringidos son más sofisticados y pueden incluir el hacer colecciones, listados, recopilar datos sobre temas específicos: astronomía, monedas, mapas, trenes, programas informáticos, etc. En todo caso, normalmente no están interesados necesariamente en compartir su conocimiento de manera recíproca.
Aunque no están recogidos en los actuales criterios diagnósticos, muchas de estas personas,
especialmente durante su infancia, padecen fenómenos de hipo e hipersensibilidad a los estímulos sensoriales. Esta alteración sensorial puede explicar fenómenos frecuentemente observados como por ejemplo, taparse los oídos, no tolerar determinados alimentos o tejidos, rechazar el contacto físico, autoestimularse con la saliva o mirando reflejos ópticos, o responder inusualmente al dolor.
Qué pronóstico tiene el autismo? ¿Se puede ayudar a estas personas?
Hoy por hoy no tenemos una cura para el autismo y su pronóstico, en general, es poco alentador, especialmente si lo que se pretende es hacer desaparecer el trastorno. Los niños con autismo crecen para ser adultos con autismo y conocemos varios aspectos que influyen en el pronóstico. Unos son inherentes a cada caso concreto; así, aquellos niños que tienen una inteligencia – al menos una inteligencia no verbal – normal y adquieren lenguaje a los cinco – seis años tienen mejor pronóstico que quienes no cumplen ambos criterios. Se puede decir que cuantas más capacidades tiene la persona, mejor será su pronóstico, aunque ello no signifique su normal desenvolvimiento en la vida adulta. Así tenemos ejemplos de personas
con trastorno de Asperger que han conseguido una vida adulta productiva y personalmente satisfactoria, mientras que otros con el mismo trastorno no lo han conseguido. Otros elementos fundamentales para el pronóstico, dependen de factores externos: cuanto antes se inicie una tratamiento es mejor y si existen recursos comunitarios idóneos, la calidad de vida de las personas con autismo y la de sus familiares es radicalmente diferente.
El no ser capaces de eliminar un trastorno no quiere decir, en modo alguno, que no sepamos cómo ayudarles. Hemos pasado de culpabilizar a los familiares a reconocerles como el principal apoyo de la persona con autismo; hemos pasado de separar al niño de su familia e internarlo en centros u hospitales psiquiátricos a integrarlos en las escuelas y darles las ayudas para que lleven una vida normalizada con todos los demás. Los avances biológicos se han acompañado de una multitud de nuevas técnicas educativas que permiten su progreso y desarrollo. Si se analiza la evolución del conocimiento en estos últimos veinte años, se comprueba que el pesimismo inicial asociado con este diagnóstico ha de ser
abandonado. La disponibilidad de redes comunitarias de apoyo para toda la vida, que se adapten personalizadamente a sus necesidades, les permite ahora disfrutar de una vida de calidad, mientras esperamos avances que nos faculten para luchar en la prevención y la cura de estos trastornos.
¿Cuáles son las causas del autismo?
Hace más de medio siglo, de acuerdo con las teorías imperantes en aquella época, se interpretó erróneamente que estos trastornos eran causados por los propios padres, que con su frialdad generaban estos problemas en sus hijos. Afortunadamente este cruel error ya ha sido subsanado. Todas las instituciones científicas internacionales reconocen que el autismo se debe a anomalías del sistema nervioso central, y tiene causas biológicas y no psicosociales.
En la actualidad, la evidencia científica plantea una visión multifactorial compleja, por interacción de diversos factores, genéticos y ambientales, sin que todavía se conozca exactamente cuáles son y cómo interactúan los posibles factores ambientales sobre la susceptibilidad genética. Entre los factores ambientales, se han sugerido infecciones víricas (rubéola, herpes, citomegalovirus, etc.), complicaciones obstétricas, administración de vacunas (aspecto controvertido que recientemente se ha absolutamente descartado), intoxicaciones, intolerancia a ciertos alimentos y nutrientes, consumo de determinados
productos durante el embarazo, alteraciones gastrointestinales, etc. Hasta la fecha, la conclusión de los numerosos grupos de trabajo es que no existe evidencia documentada de modo científico, que pruebe que los factores ambientales estudiados sean por sí mismos causantes del autismo.
En contraposición, el autismo es considerado por los expertos como el más “genético” de los trastornos neuropsiquiátricos en la infancia. La investigación actual indica que alrededor de un 3% de los hermanos o mellizos de un niño con autismo tiene también el mismo trastorno (lo que es bastante más que lo encontrado en la población general), y entre un 6 al 9% presentan algún tipo de TGD o TEA.
Asimismo, los familiares de afectados pueden presentar expresiones fenotípicas conductuales en mayor proporción que la población general; con un rango variable de gravedad que incluya rasgos o dificultades sociales o comunicativas significativas. Se ha sugerido que en el trastorno de Asperger el número de familiares afectados, especialmente padres, es muy elevado. Además, se sabe que si un gemelo presenta autismo, el 80% de las veces su hermano gemelar tiene también un TEA; esto es, a mayor igualdad genética entre las personas, mayor concordancia clínica.
En un 5-10% de los casos, se identifica otros trastornos de base genética (duplicaciones del cromosoma 15, esclerosis tuberosa, fragilidad X, fenilcetonuria, neurofibromatosis, etc.). El trastorno de Rett se identifica no sólo por su clínica, sino por la comprobación de la alteración genética en el gen MECP2.
Los resultados de estudios multicéntricos de consorcios internacionales de investigación en casos de familias con “incidencia múltiple” (esto es, al menos dos hijos con autismo), han identificado toda una serie de marcadores genéticos en diversos cromosomas (2q, 7q, 13q, 16p, 17q, X, etc.), habiéndose calculado que pueden existir 15 o más genes implicados, de los que entre 2 y 4 intervendrían en todos los casos, y otros actuarían en distintas combinaciones (variaciones entre familias) que influirían en la gravedad o la expresión del fenotipo (variaciones entre sujetos). Qué pronóstico tiene el autismo? ¿Se puede ayudar a estas personas?
Hoy por hoy no tenemos una cura para el autismo y su pronóstico, en general, es poco alentador, especialmente si lo que se pretende es hacer desaparecer el trastorno. Los niños con autismo crecen para ser adultos con autismo y conocemos varios aspectos que influyen en el pronóstico. Unos son inherentes a cada caso concreto; así, aquellos niños que tienen una inteligencia – al menos una inteligencia no verbal – normal y adquieren lenguaje a los cinco – seis años tienen mejor pronóstico que quienes no cumplen ambos criterios. Se puede decir que cuantas más capacidades tiene la persona, mejor será su pronóstico, aunque ello no signifique su normal desenvolvimiento en la vida adulta. Así tenemos ejemplos de personas
con trastorno de Asperger que han conseguido una vida adulta productiva y personalmente satisfactoria, mientras que otros con el mismo trastorno no lo han conseguido. Otros elementos fundamentales para el pronóstico, dependen de factores externos: cuanto antes se inicie una tratamiento es mejor y si existen recursos comunitarios idóneos, la calidad de vida de las personas con autismo y la de sus familiares es radicalmente diferente.
El no ser capaces de eliminar un trastorno no quiere decir, en modo alguno, que no sepamos cómo ayudarles. Hemos pasado de culpabilizar a los familiares a reconocerles como el principal apoyo de la persona con autismo; hemos pasado de separar al niño de su familia e internarlo en centros u hospitales psiquiátricos a integrarlos en las escuelas y darles las ayudas para que lleven una vida normalizada con todos los demás. Los avances biológicos se han acompañado de una multitud de nuevas técnicas educativas que permiten su progreso y desarrollo. Si se analiza la evolución del conocimiento en estos últimos veinte años, se comprueba que el pesimismo inicial asociado con este diagnóstico ha de ser
abandonado. La disponibilidad de redes comunitarias de apoyo para toda la vida, que se adapten personalizadamente a sus necesidades, les permite ahora disfrutar de una vida de calidad, mientras esperamos avances que nos faculten para luchar en la prevención y la cura de estos trastornos.
referencia: Hospital San Carlos III.
TRASTORNO DISOCIAL
,Los trastornos disociales se caracterizan por una forma persistente y reiterada de comportamiento disocial, agresivo o retador. En sus grados más extremos puede llegar a violaciones de las normas, mayores de las que serían aceptables para el carácter y la edad del individuo afectado y las características de la sociedad en la que vive. Se trata por tanto de desviaciones más graves que la simple "maldad" infantil o rebeldía adolescente. Los actos antisociales o criminales aislados no son, por si mismos base para el diagnóstico, que implica una forma duradera de comportamiento.
Los trastornos disociales suelen estar relacionados con un ambiente psicosocial desfavorable, entre ellos relaciones familiares no satisfactorias y fracaso escolar, y se presenta con más frecuencia en chicos. La distinción entre los trastornos disociales y los trastornos de las emociones es bien definida, mientras que su diferenciación del trastorno hipercinético es menos clara y es frecuente un solapamiento entre ambos.<
Pautas para el diagnóstico
Se debe tener en cuenta el nivel del desarrollo del niño. Las rabietas, por ejemplo, forman parte de un desarrollo normal a la edad de tres años y su mera presencia no debería ser una indicación para el diagnóstico. Del mismo modo, la violación de los derechos cívicos de otras personas (como un crimen violento), no se encuentra al alcance de la mayoría de los niños de siete años de edad, y por lo tanto, no constituye una pauta diagnóstica para este grupo de edad.
Las formas de comportamiento en las que se basa el diagnóstico pueden ser del tipo de las siguientes: grados excesivos de peleas o intimidaciones, crueldad hacia otras personas o animales, destrucción grave de pertenencias ajenas, incendio, robo, mentiras reiteradas, faltas a la escuela y fugas del hogar, rabietas frecuentes y graves, provocaciones, desafíos y desobediencia graves y persistentes. Cualquiera de estas categorías, si es intensa, es suficiente para el diagnóstico, pero los actos disociales aislados no lo son.
Excluye:
Trastornos disociales asociados a:
Trastornos emocionales (F92.-).
Trastornos hipercinéticos (F90.-).
Trastornos del humor (afectivos) (F30-F39).
Trastornos generalizados del desarrollo (F84.-).
Esquizofrenia (F20.-).
Trastornos disociales asociados a:
Trastornos emocionales (F92.-).
Trastornos hipercinéticos (F90.-).
Trastornos del humor (afectivos) (F30-F39).
Trastornos generalizados del desarrollo (F84.-).
Esquizofrenia (F20.-).
F91.0 Trastorno disocial limitado al contexto familiar
Incluye trastornos disociales en los que el comportamiento disocial, antisocial o agresivo (que va más allá de manifestaciones oposicionistas, desafiantes o subversivas) está completamente, o casi completamente, restringido al hogar o a las relaciones con miembros de la familia nuclear o allegados. El trastorno requiere que se satisfaga el conjunto de pautas de F91, de tal manera que incluso relaciones entre los progenitores y el hijo gravemente alteradas no son en sí mismas suficientes para el diagnóstico. Las manifestaciones más frecuentes son robos en el hogar referidos con frecuencia específicamente al dinero o a pertenencias de una o dos personas concretas, lo cual puede acompañarse de un comportamiento destructivo deliberado, de nuevo con preferencia referido a miembros concretos de la familia, tal como romper juguetes u objetos de adorno, ropas, hacer rayados en muebles o destrucción de pertenencias apreciadas. El diagnóstico puede basarse también en la presencia de actos de violencia contra miembros de la familia. Puede presentarse también la provocación de incendios deliberados del hogar.
Pautas para el diagnóstico
El diagnóstico requiere que no esté presente ninguna alteración significativa del comportamiento antisocial fuera del ambiente familiar y que la relación social del niño fuera de la familia esté dentro de un rango normal.
En la mayoría de los casos, estos trastornos disociales limitados al contexto familiar han comenzado en relación con algún tipo de alteración intensa de las relaciones del chico con uno o más miembros de la familia nuclear. En algunos casos, por ejemplo, el trastorno puede haberse iniciado por conflictos con un padrastro o madrastra.
F91.1 Trastorno disocia! en niños no socializados
Caracterizado por la combinación de un comportamiento disocial persistente o agresivo (que satisfacen el conjunto de pautas de F91, y que no son simplemente manifestaciones oposicionistas, desafiantes o subversivas) con una significativa y profunda dificultad para las relaciones personales con otros chicos.
Pautas para el diagnóstico
Falta de integración efectiva entre los compañeros que tiene prioridad diagnóstica sobre las otras diferenciaciones. Los problemas de las relaciones con los compañeros se manifiestan principalmente por un aislamiento o un rechazo, por la impopularidad entre otros chicos y por una falta de amigos íntimos o de relaciones afectivas recíprocas y duraderas con los compañeros de la misma edad. Las relaciones con adultos tienden a estar marcadas por la discordia, la hostilidad y el resentimiento, pero pueden existir buenas relaciones con algunos adultos (aunque falta por lo general una confianza íntima), lo cual no descarta el diagnóstico. Con frecuencia, pero no siempre, se presentan alteraciones emocionales sobreañadidas, las que, si son de un grado suficiente para satisfacer las pautas del trastorno mixto, se codificarán de acuerdo con F92.-.
Si se presenta un comportamiento delictivo, lo típico, pero no indispensable, es que sea en solitario. Las formas características de comportamiento son: intimidaciones, peleas excesivas, y (en chicos mayores) extorsiones o atracos violentos y niveles excesivos de desobediencia, agresividad, falta de cooperación y resistencia a la autoridad, rabietas graves y accesos incontrolados de cólera, destrucción de propiedades ajenas, incendios y crueldad con otros niños y animales. No obstante, algunos chicos aislados se ven envueltos en delitos en grupo, de tal modo que la naturaleza del delito es menos importante para hacer el diagnóstico que la cualidad de las relaciones personales.
El trastorno es por lo general persistente en distintas situaciones, pero puede ser más manifiesto en el colegio o en la escuela. La especificidad de una situación concreta distinta del hogar es compatible con el diagnóstico.
Incluye:
Trastorno agresivo no socializado.
Trastorno disocial solitario de tipo agresivo.
Trastorno agresivo no socializado.
Trastorno disocial solitario de tipo agresivo.
F91.2 Trastorno disocial en niños socializados
Incluye formas de comportamiento disocial y agresivo (que satisfacen el conjunto de las pautas de F91 y que no son simplemente manifestaciones oposicionistas, desafiantes o subversivas). Se presenta en individuos por lo general bien integrados en grupos de compañeros.
Pautas para el diagnóstico
El rasgo diferencial clave es la existencia de amistades adecuadas y duraderas con compañeros de aproximadamente la misma edad. Con frecuencia, pero no siempre, el grupo de compañeros lo constituyen otros jóvenes implicados en actividades delictivas o disociales (en tal caso, el comportamiento inaceptable del chico puede estar aprobado por los compañeros y regulado por normas de la subcultura a la que pertenece). No obstante, éste no es un requisito necesario para el diagnóstico y el chico puede formar parte de un grupo de compañeros no delincuentes y el comportamiento antisocial tener lugar fuera de este contexto. Puede haber relaciones alteradas con las víctimas o con algunos otros chicos si el comportamiento disocial implica intimidación. De nuevo, esto no invalida el diagnóstico, con tal que el chico tenga alguna pandilla e la cual es leal y con cuyos miembros le une una amistad duradera.
Las relaciones con figuras de autoridad adultas tienden a ser malas, pero pueden existir buenas relaciones con algunas personas concretas. Las alteraciones emocionales suelen ser mínimas. El comportamiento disocial puede extenderse también al ambiente familiar, pero si se limita al hogar, debe descartarse este diagnóstico. Con frecuencia el trastorno es más evidente fuera del contexto familiar y el hecho que tenga una relación específica con el colegio u otros ambientes fuera del seno familiar, es compatible con el diagnóstico.
Incluye:
Trastorno disocial "en pandilla".
Delincuencia en grupo.
Delitos formando parte de una banda.
Robos en compañía.
Ausencias escolares.
Trastorno disocial "en pandilla".
Delincuencia en grupo.
Delitos formando parte de una banda.
Robos en compañía.
Ausencias escolares.
Excluye:
Actividades de bandas sin trastornos psiquiátricos manifiestos (Z03.2).
Actividades de bandas sin trastornos psiquiátricos manifiestos (Z03.2).
F91.3 Trastorno disocial desafiante y oposicionista
Trastorno disocial es característico de niños con edades por debajo de los 9 ó 10 años. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante, desobedientes y provocador y la ausencia de otros actos disociales o agresivos más graves que violen la ley y los derechos de los demás. El trastorno requiere que se satisfagan las pautas generales de F91. Un comportamiento malicioso o travieso grave no es en sí mismo suficiente para el diagnóstico. Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista desafiante representan una forma menos grave de trastorno disocial, más bien que un tipo cualitativamente distinto. No hay datos experimentales sobre si la diferencia es cuantitativa o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos actuales sugieren que si se tratara de un trastorno distinto, lo sería principal o únicamente en los niños más pequeños. Se debe utilizar esta categoría con cautela, sobre todo con los niños de mayor edad. Los trastornos disociales clínicamente significativos en los niños mayores suelen acompañarse de un comportamiento disocial o agresivo que van más allá del desafío, la desobediencia o la subversión, aunque con frecuencia suele precederse de un trastorno disocial oposicionista en edades más tempranas. Esta categoría se incluye para hacerse eco de la práctica diagnóstica habitual y facilitar la clasificación de los trastornos que aparecen en los niños pequeños.
Pautas para el diagnóstico
El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistentemente negativista, hostil, desafiante, provocadora y subversiva, que está claramente fuera de los límites normales del comportamiento de los niños de la misma edad y contexto sociocultural y que no incluye las violaciones más importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el comportamiento agresivo y disocial especificado para las categorías de trastornos disociales F91.0 a F91.2. Los niños con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras personas. Suelen tender a sentirse enojados, resentidos y fácilmente irritados por aquellas personas que les culpan por sus propios errores o dificultades. Generalmente tienen una baja tolerancia a la frustración y pierden el control fácilmente. Lo más característico es que sus desafíos sean en forma de provocaciones que dan lugar a enfrentamientos. Por lo general se comportan con niveles excesivos de grosería, falta de colaboración resistencia a la autoridad.
Este tipo de comportamiento suele ser más evidente en el contacto con los adultos o compañeros que el niño conoce bien y los síntomas del trastorno pueden no ponerse de manifiesto durante una entrevista clínica.
La diferencia clave con otros tipos de trastornos disociales es la ausencia de violación de las leyes o de los derechos fundamentales de los demás, tales como el robo, la crueldad, la intimidación, el ataque o la destrucción. La presencia definitiva de cualquiera de estas formas de comportamiento excluye el diagnóstico. Sin embargo, el comportamiento disocial oposicionista-desafiante, tal como se ha perfilado en el anterior párrafo, se encuentra con frecuencia en otros trastornos disociales.
Excluye:
Trastornos disociales con comportamiento abiertamente disocial o agresivo (F91.0-F91.2).
Trastornos disociales con comportamiento abiertamente disocial o agresivo (F91.0-F91.2).
F91.8 Otros trastornos disociales
F91.9 Trastorno disocia! sin especificación
Incluye:
Trastorno disocial de la infancia sin especificar.
Trastorno del comportamiento de la infancia sin especificar.
Trastorno disocial de la infancia sin especificar.
Trastorno del comportamiento de la infancia sin especificar.
OBESIDAD EN NIÑOS
La Obesidad infantil se manifiesta por un exceso de peso y volumen corporal debido a una
excesiva acumulación de grasa corporal; lo que puede significar un riesgo para la salud,
sobre todo en relación al desarrollo del síndrome metabólico (Elcarte, 1993).
Se define a la obesidad como una enfermedad crónica compleja y multifactorial que suele
iniciarse en la infancia y la adolescencia y que tiene su origen en una interacción genética y
ambiental o conductual que se establece por un desequilibrio entre la ingesta y el gasto
energético (Silvestre y Stavile, 2005).
Clasificación de la Obesidad
De acuerdo al Committee on Nutrition American Academy Pediatric (1998) la clasificación
de obesidad es la siguiente:
Obesidad nutricional (simple o exógena) la mayoría de los niños que presentan
obesidad es a causa de una ingesta energética excesiva y/o a un gasto calórico
reducido esto corresponde al 95% de los casos.
Obesidad orgánica (intrínseca o endógena) el 5% restante corresponde a síndromes
dimórficos, endocrinopatías y lesiones del sistema nervioso central o de causa
iatrogénica causada por glucocorticoides, antihistamínicos, valproato o
antidepresivos.
Características de la Obesidad Infantil
Cruz y Bosh (1998) mencionaron los siguientes signos clínicos:
Estrías Cutáneas: Las estrías por distensión se presentan en todas las formas de
obesidad, se localizan preferentemente en las caderas y región superior de los músculos,
y son de color blanquecino o rosado, o de color púrpura debido al exceso de producción
de cortisol.
Acantosis Nigricans: Consiste en un obscurecimiento y engrosamiento de la piel con
pliegues irregulares normalmente limitado a unas pocas áreas especificas del cuerpo,
nuca, zonas laterales del cuello, axilas e ingles.21
Hipogentalismo en los varones: El desarrollo genital del obeso es normal, pero debido a la grasa peripúbica el pene parece más pequeño, y se le añadimos la acumulación de
grasa en la región mamaria (adipomastia) la familia se inquieta por la imagen corporal
del varón.
Síntomas ortopédicos: El niño presenta pie plano, coxa vara, epifisiolisis femoral
superior y enfermedad de Blount, esta última considerada complicación específica de la
obesidad.
Síntomas cardiorrespiratorios: Los niños obesos tienen disminuida su capacidad de
actividad física y se fatigan con facilidad.
Tensión arterial: Habitualmente es normal, una elevación moderada se presenta en las
grandes obesidades y /o de larga duración.
Aspectos psicológicos relacionados a la obesidad
Son muchas las variables que influyen en una persona para que padezca de obesidad y en
concreto, se puede decir que existen tantos casos de obesidad como obesos. Ya que el
abordaje de un caso de obesidad nunca es exactamente igual a la explicación y abordaje de
otro. Es por eso importante la necesidad del trabajo interdisciplinario para atender a cada uno de los detalles que inciden en esta problemática.
Algunos autores consideran los factores psicológicos como causantes de la obesidad, otros
creen que es una consecuencia de la discriminación social hacia el obeso (Jiménez y
Barjau, 1997).
Algunas dinámicas psicológicas fueron estudiadas por Kay (1981) quien se apoyó en la
teoría de Bowlby acerca del concepto de apego infantil como característica del desarrollo
psicológico. Su hipótesis fue que los niños con obesidad presentan mayor ansiedad, un
pobre concepto de sí mismo, mayor dependencia hacia un objeto (madre) y una imagen 22
corporal distorsionada, esto en comparación con los niños no obesos.
El termino ansiedad viene del latín anxietas, angustia, aflicción. Spielberger (1972) citado
por Reynolds y Richmond (1997), autores de la escala para evaluar ansiedad que se
utilizará, definen la ansiedad como algo que consiste en sentimientos desagradables de
tensión y aprensión, percibidos de manera consiente con activación o excitación asociada
al sistema nervioso autónomo. El estado de ansiedad es un complejo de reacciones
emocionales que surgen cuando el individuo percibe una situación como amenazadora, sin
importar que exista una amenaza real.
El término depresión viene del latín depressus, que significa "abatido", "derribado" , Lang y
Tisher (1983), autores del instrumento para evaluar depresión que se utilizará en este
trabajo, citan a las siguientes definiciones del constructo: Zrull (1970) define a la depresión
como la expresión de un estado afectivo de desgracia o tristeza crónicas, Stack (1971)
refiere que la depresión en la infancia es un mal común que se manifiesta frecuentemente
con una sintomatología somática, y se debe sospechar la existencia de depresión en los
niños que se quejan de malestares abdominales recurrentes no específicos, dolores de
cabeza, problemas de sueño o temores irracionales, o presentan alteraciones de humor, tales
como irritabilidad, llantos incomprensibles o explosiones asociadas a mal temperamento.
Un estudio realizado por Jonides, Buschbacher y Barlow (2002) en donde su objetivo fue
describir las evaluaciones habituales psicológicas, emocionales y conductuales de niños y
adolescentes con sobrepeso y obesidad para orientar la educación de los profesionales de la
salud como: 203 pediatras, 444 dietistas y 293 enfermeras pediátricas que por medio de un
cuestionario determinaron cual era la mejor forma de evaluación para la intervención de la
obesidad, en donde lo que encontraron es que más del 75% afirma que es importante la
intervención de un especialista en salud mental y el involucramiento de los padres en este
problema de salud.
La obesidad infantil puede ser consecuencia de un riesgo significativo de problemas
psicológicos y consecuencias sociales como la baja autoestima, así lo estudio Paxton (2005), quien encontró que en niños obesos se incrementa el riesgo de problemas
emocionales en la vida adulta, en donde el ajuste social, el compromiso a alguna actividad,
la dirección y la presencia de ansiedad son factores que se ven afectados por la baja
autoestima asociada a la depresión e ideas suicidas.
En un estudio sobre obesidad y riesgo de baja autoestima con 2,813 niños australianos
Franklin, Denyer, Steinbeck, Caterson y Hill (2006) evaluaron la autoestima y la capacidad
física, mediante pruebas de competencia deportiva y se encontró que los niños obesos
tuvieron significativamente baja percepción de competencia deportiva, apariencia física, y
autoestima que sus pares de peso normal, las niñas obesas obtuvieron calificaciones más
bajas en estos dominios que los niños obesos y también una baja de la aceptación social
percibida, sus conclusiones fueron que los niños obesos están en riesgo particular de la baja
percepción de competencia en los deportes, apariencia física. No todos los niños obesos se
ven afectados, aunque las razones de su capacidad de recuperación no son claras. La
cuantificación del riesgo de los trastornos psicológicos junto riesgos biomédicos deben
ayudar a abogar por más recursos en el tratamiento de la obesidad infantil.
Por otra parte Hagin (2006) investigó el entorno familiar, la actitud hacia la comida,
conducta y síntomas de depresión, con la hipótesis que el entorno de la familia es un
moderador en las relaciones entre la conducta alimenticia y el peso, así como entre la
depresión y el peso corporal. Sus resultados muestran que el entrono familiar juega un rol
clínicamente significativo entre la relación de la comida, la conducta hacia esta, el peso, y
el desarrollo de la depresión todo esto como factores importantes de ser tomados en cuenta
en el tratamiento de la obesidad infantil.
Hay una serie de implicaciones sociales, en el niño con sobrepeso y obesidad, en donde
Edmunds (2008) encontró que estos niños tienen que aprender a sobrellevar su talla, es
decir, aprender a vivir en un cuerpo grande, la otra implicación social que se encontró fue la
dificultad para comprar ropa apropiada a su edad, y que se les vea bien, y la tercer
implicación social es el bullying y la forma en que son puestos a prueba por sus
compañeros para resistir las burlas. En conclusión la experiencia de un niño de tener sobrepeso, o tener un niño con sobrepeso en la familia, es una situación muy compleja e
individual de cada familia, donde la madre es la persona más afectada, ya que es ella la que
trata de controlar el balance de la dieta y la actividad física del niño.
Algunos tratamientos basados en la familia del niño con sobrepeso y obesidad, enseñan a
los padres las prácticas específicas relacionadas con el control de peso,en función del
contexto de la familia, destacando tres aspectos del contexto familiar: estilo de crianza,
estrés familiar, emocional y clima familiar. Argumentando que el contexto familiar puede
moderar los resultados del tratamiento mediante la alteración de la eficacia de las prácticas
de crianza relacionadas con la salud (Kitzmann, Dalton y Buscemi, 2008).
Por último Swaye (2008) investigó la estigmatización de la que son objeto los niños que
padecen obesidad en donde el estudió la alta prevalencia de la obesidad en niños y adultos
en Estados Unidos, y las consecuencias físicas y mentales, que ellos padecen, y enfatizo
que hay poco conocimiento acerca del estigma que sufren este tipo de sujetos por parte de
la sociedad.
REFERENCIA: TESIS DOCTORAL: EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA MULTIDISCIPLINARIO PARA REDUCIR LOS NIVELES DE ANSIEDAD, DEPRESIÓN E ÍNDICE DE MASA CORPORAL EN NIÑOS
CON SOBREPESO Y OBESIDAD.
Presentada por: Mtra. Edith Gerardina Pompa Guajardo UANL. Pps. 20 A 24. junio 2011
Buenas noches podrían compartirme sugerencias de manejo en casa para niños oposicionistas desafiantes, ojalá me puedan ayudar, trabajo en escuelas públicas y hay varios alumnos con estas características. Gracias anticipadas
ResponderEliminarBuenas noches podrían compartirme estrategias de manejo conductual para niños oposicionistas desafiantes? Trabajo en escuelas públicas y hay varios niños con esas características
ResponderEliminarHola que tal. Nos puedes dejar tus datos para responderte. Saludos
ResponderEliminar